Didattica delle lingue straniere

Gli anni Cinquanta segnano gli inizi della didattica propriamente detta. Ci si interroga allora sulle condizioni di un apprendimento ottimale. Qual è l’ordine di presentazione dei meccanismi linguistici più pertinente? Quale equilibrio occorre trovare tra l’orale e lo scritto? Come definire la dimensione dei gruppi? Ecc.

Quest’epoca è segnata dal «comportamentismo», con la grande teoria del «condizionamento pavloviano». Nell’insegnamento delle lingue, questa teoria diede origine a un certo numero di esercizi di ripetizione. E poiché il registratore aveva appena fatto la sua comparsa, esso divenne lo strumento privilegiato del metodo.

Gli esercizi di ripetizione si rivelano talvolta efficaci, ma risultano anche molto sgradevoli se praticati in modo sistematico. Per questo sono tuttora in uso, ma nei manuali seri restano in proporzioni misurate.

Alcuni siti internet, invece, riservano ancora un posto privilegiato a esercizi di questo tipo, poiché sono semplici da realizzare e hanno il vantaggio di poter essere svolti da soli.

Nato anch’esso durante la Seconda guerra mondiale oltreoceano, questo metodo vide la luce per rispondere alle esigenze dell’esercito americano. Esso rappresenta l’applicazione più diretta del comportamentismo.

Negli anni Cinquanta alcuni linguisti crearono il MAO (Metodo audio-orale). La priorità vi resta accordata all’orale, ma lo scritto non è del tutto vietato. La lingua è considerata come un insieme di automatismi che conviene acquisire. L’ordine sistematico dell’apprendimento si riassume così: l’allievo ascolta, poi parla, poi legge, poi scrive.

Occorre simulare al massimo le situazioni reali, il che rende imprescindibile l’uso dei dialoghi. Inoltre, l’uso della lingua materna è bandito e l’analisi grammaticale è mal considerata.

Questa tappa successiva si inserisce in un contesto politico particolare. L’espansione dell’inglese seguita alla Seconda guerra mondiale mise in allarme la Francia sul pericolo del declino della lingua di Molière. Per garantire la continuità del suo prestigio, la Francia si attiva: armata di linguisti, pedagogisti e specialisti di didattica, tenta di mettere a punto gli strumenti più efficaci per l’insegnamento della lingua francese.

Oltreoceano ci si attiva altrettanto. Ne consegue una grande emulazione nel settore.

Da un punto di vista pratico, si vedono dunque comparire i celebri «metodi globali».

Il manuale riduce allora il proprio contenuto scritto a vantaggio dell’immagine e della registrazione. La grammatica è ridotta al minimo indispensabile, se non addirittura soppressa. Si privilegia l’immersione. Il realismo la fa da padrone: si mettono in scena situazioni della vita quotidiana e si rinuncia alla «bella lingua» a favore del linguaggio di tutti i giorni.

La metodologia S.G.A.V. propriamente detta richiedeva dispositivi piuttosto ingenti e costosi (registratore, laboratorio linguistico, ecc.), ma anche una buona formazione degli insegnanti.

Essa riprende l’eredità della metodologia «diretta», ma porta in germe la maggior parte dei concetti che compariranno nei decenni successivi.

Negli anni Settanta la domanda istituzionale e politica europea porta a ciò che si chiamano i «lavori del Consiglio d’Europa». Questi segnano profondamente l’insegnamento delle lingue e sfociano negli approcci comunicativo e nozionale-funzionale. I due approcci vengono talvolta confusi.

(funzionale: far funzionare la lingua. Nozionale: affrontare delle nozioni: presentarsi, fare la spesa, viaggiare, ecc.)

La domanda di partenza è la seguente: «Che cosa bisogna insegnare?»

Ciò che è nuovo in questo approccio è il passaggio da un programma grammaticale a un programma situazionale e centrato sui bisogni dell’apprendente.

Si tratta anzitutto di individuare i bisogni dell’allievo, per poi organizzare i contenuti in funzione di tali bisogni.

L’approccio funzionale si concentra sulla definizione degli obiettivi dell’insegnamento e cerca di precisare i risultati attesi dall’apprendimento. È una pedagogia per obiettivi, assai in voga negli anni Ottanta.

In pratica si tratta più di un modo di organizzare il programma che di un metodo pedagogico. L’essenziale, in un programma di questo tipo, è che sia organizzato secondo «nozioni» e «funzioni», al posto delle classiche strutture grammaticali. La nozione designa un contesto, il quale implica per l’apprendente l’uso di funzioni comunicative. Si tratterà, per esempio, della nozione «albergo», che richiede di presentarsi a una reception, compilare un modulo, comprendere delle indicazioni, utilizzare un mezzo di pagamento, ecc. Essa si distingue dai metodi più incentrati sulla comprensione e sulla ripetizione di elementi linguistici e di strutture grammaticali. Permette all’allievo di organizzare le proprie conoscenze e competenze in rapporto a situazioni reali.

In eredità da quest’epoca, ancora oggi si trovano metodi fortemente tematici, in particolare in arabo. I titoli delle unità sono, per esempio: in albergo; al ristorante; alla stazione; all’ufficio postale; al mercato; all’aeroporto; ecc. Ma l’uso del contenuto di questi temi resta spesso molto rudimentale, e gli esercizi proposti non si distinguono da quelli che si trovano nei metodi classici.

L’approccio comunicativo è un adattamento pedagogico necessario per rendere coerenti nuovi principi didattici, indotti da un’impostazione centrata sull’apprendente e, di conseguenza, da un nuovo modo di concepire l’apprendimento.

Nell’approccio nozionale-funzionale, la questione dei contenuti era al centro della riflessione, il che condusse al ribaltamento didattico evocato più sopra.

In seguito soprattutto ai lavori della Scuola di Oxford, e per via del crescente interesse per gli aspetti sociolinguistici della comunicazione, si è abbandonata la nozione di «competenza linguistica» (o grammaticale) di Chomsky a favore della nozione di «competenza comunicativa».

In quest’ottica, conoscere il sistema linguistico non può bastare: occorre altresì saperlo impiegare in modo appropriato.

Viene operata un’importante distinzione tra le «norme grammaticali» e le «norme d’uso».

L’autonomia e la ricerca dell’autenticità, così come una modifica del ruolo dell’insegnante, segnano questa svolta. Le attività privilegiate sono quindi quelle che riproducono o contengono situazioni di comunicazione reali. I corsi sono spesso concepiti attorno a tematiche: l’albergo, il mercato, la festa, ecc., il che si accorda bene con l’approccio nozionale-funzionale.

L’approccio orientato all’azione è l’ultima grande dottrina in materia di didattica delle lingue. Esso considera che comunicare significhi agire o compiere delle azioni: da qui il suo nome. La comunicazione, in fondo, ha senso soltanto nell’ambito di un’azione reale. L’insegnamento non deve dunque più avvenire mediante simulazioni e situazioni immaginarie inverosimili, bensì attraverso l’impiego della lingua bersaglio in quella società reale che è la classe di lingua. Si tratta quindi, concretamente, di realizzare «progetti» o «azioni socio-linguistiche» all’interno della classe stessa. Si invita l’apprendente a fissarsi un obiettivo che non si riduca alla ripetizione di realizzazioni linguistiche. «Il progetto» si inserisce in un contesto di realizzazione che esige alcune competenze preliminari, ma anche conoscenze generali. Alcune attività di preparazione al progetto convergono verso di esso, fino alla sua realizzazione. Tali attività sono al servizio del progetto, e non un fine in sé.

Può trattarsi, per esempio, della stesura di un’e-mail a un corrispondente, il che richiede di conoscere gli usi in materia di formule di saluto, un lessico specifico della corrispondenza per questo mezzo, ecc.

L’approccio orientato all’azione è oggi proposto nel Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER). Ma si sente parlare anche di approccio co-azionale, che suggerisce la realizzazione di azioni comuni e partecipative, così da non limitarsi a un percorso individuale.