Panorama de los grandes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, de la tradición gramatical a los enfoques comunicativos y por tareas —y lo que implican para el aprendizaje del árabe.
Método tradicional (gramática y traducción)
En una época sin soportes audio ni vídeo, y cuando muchas lenguas se aprendían sobre todo para leerlas (latín, griego, sánscrito, hebreo antiguo), los primeros métodos daban a la gramática un papel central, casi sagrado, y solo abordaban textos literarios. La enseñanza pasaba por la traducción (directa e inversa), con el objetivo de leer, escribir y traducir bien. Estos métodos parten de la idea de que basta con asimilar gramática y léxico; pero, además de resultar a menudo frustrantes, descuidan la eficacia de la memorización y los sonidos de la lengua. Para el árabe, este enfoque sigue vigente, pues muchas personas aprenden la lengua solo para comprender (en particular el Corán), sin proyecto de comunicarse; además, el árabe clásico apenas se usa en la comunicación oral cotidiana.
Método directo activo (tras la Primera Guerra Mundial)
Parte de la idea de que un niño aprende su lengua materna por inmersión, sin estudio analítico de la gramática: se aprende la lengua directamente en la lengua, sin traducción. El dogma: para aprender una lengua hay que practicarla, hablarla —se pasa del «saber sobre la lengua» a la «práctica de la lengua». Pero olvida que un nativo instruido también ha ido a la escuela: la competencia lingüística no se reduce a reflejos comunicativos, incluye también un saber sobre la lengua y un conocimiento cultural.
Conductismo estructural (1950): inicios de la didáctica
Los años 50 marcan los inicios de la didáctica propiamente dicha (orden de presentación, equilibrio oral/escrito, tamaño de los grupos). Marcados por el conductismo (condicionamiento pavloviano), dieron lugar a ejercicios de repetición —eficaces a veces, pero tediosos si son sistemáticos; hoy se usan con mesura.
Método audio-oral
Nacido durante la Segunda Guerra Mundial para el ejército estadounidense, es la aplicación más directa del conductismo. Prioriza lo oral (la lengua como conjunto de automatismos): el alumno escucha, habla, lee y escribe, en ese orden. Se simulan situaciones reales (de ahí los diálogos); se proscribe la lengua materna y se desdeña el análisis gramatical.
Audiovisual (SGAV, finales de 1960-70)
En un contexto de competencia con el inglés, Francia moviliza lingüistas y pedagogos. Aparecen los «métodos globales»: el manual reduce el texto en favor de la imagen y la grabación, la gramática se minimiza, y se privilegian la inmersión y el realismo (situaciones cotidianas, lengua de uso). Exigía dispositivos costosos y buena formación docente.
El enfoque nocional-funcional (1980-90)
Fruto de los «trabajos del Consejo de Europa», su pregunta de partida es «¿Qué hay que enseñar?». La novedad: pasar de un programa gramatical a uno situacional centrado en las necesidades del alumno, organizado por «nociones» (contextos: el hotel, el restaurante, la estación…) y «funciones» de comunicación, en lugar de estructuras gramaticales.
El enfoque comunicativo
Tras los trabajos de la Escuela de Oxford y el interés por lo sociolingüístico, se abandona la «competencia lingüística» de Chomsky por la «competencia de comunicación»: conocer el sistema no basta, hay que emplearlo de forma apropiada. Se distingue entre normas gramaticales y normas de uso; se favorecen la autonomía, la autenticidad y las situaciones de comunicación reales.
Enfoque por tareas (accional)
La última gran doctrina: comunicar es actuar. La comunicación solo tiene sentido en una acción real; la enseñanza se hace mediante «proyectos» o «acciones socio-lingüísticas» en la propia clase (por ejemplo, redactar un correo a un corresponsal). Es el enfoque propuesto hoy por el MCER; se habla también de enfoque co-accional (acciones comunes y participativas).
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