Didactiek van vreemde talen

De jaren vijftig markeren het begin van de eigenlijke didactiek. Men vraagt zich dan af wat de voorwaarden zijn voor een optimaal leerproces. In welke volgorde presenteer je de taalmechanismen het best? Welk evenwicht moet er gevonden worden tussen mondeling en schriftelijk? Hoe groot moeten de groepen zijn? Enz.

Dit tijdperk wordt gekenmerkt door het “behaviorisme”, met de grote theorie van de “pavloviaanse conditionering”. In het taalonderwijs leidde deze theorie tot een aantal herhalingsoefeningen. En omdat de bandrecorder net zijn intrede had gedaan, werd die het geliefde instrument van de methode.

Herhalingsoefeningen blijken soms doeltreffend, maar ze zijn ook erg onaangenaam wanneer ze systematisch worden toegepast. Daarom worden ze nog steeds gebruikt, maar in serieuze leerboeken blijven ze binnen redelijke proporties.

Sommige websites geven zulke oefeningen daarentegen nog altijd een bevoorrechte plaats, omdat ze eenvoudig te maken zijn en het voordeel hebben dat je ze alleen kunt doen.

Deze methode ontstond eveneens tijdens de Tweede Wereldoorlog, aan de overkant van de Atlantische Oceaan, om te voldoen aan de behoeften van het Amerikaanse leger. Ze is de meest directe toepassing van het behaviorisme.

In de jaren vijftig ontwikkelden taalkundigen de MAO (audio-orale methode). De voorrang blijft er bij het mondelinge, maar het schriftelijke is niet helemaal verboden. De taal wordt beschouwd als een geheel van automatismen die verworven moeten worden. De systematische volgorde van het leren laat zich zo samenvatten: de leerling luistert, spreekt dan, leest vervolgens en schrijft ten slotte.

Echte situaties moeten zo veel mogelijk worden nagebootst, waardoor het gebruik van dialogen onmisbaar is. Bovendien is het gebruik van de moedertaal uit den boze en wordt grammaticale analyse met argwaan bekeken.

Deze volgende stap past in een bijzondere politieke context. De opmars van het Engels na de Tweede Wereldoorlog deed in Frankrijk de alarmbellen rinkelen over het gevaar van de neergang van de taal van Molière. Om de uitstraling van zijn taal te blijven verzekeren, kwam Frankrijk in actie: gewapend met taalkundigen, pedagogen en didactici probeerde het de meest doeltreffende instrumenten voor het onderwijs van het Frans te ontwikkelen.

Aan de overkant van de Atlantische Oceaan kwam men eveneens in actie. Dat leidde tot een grote wedijver op dit gebied.

In de praktijk zag men zo de beroemde “globale methodes” verschijnen.

Het leerboek beperkt dan zijn geschreven inhoud ten voordele van beeld en geluidsopname. De grammatica wordt tot het strikte minimum herleid, of zelfs geschrapt. Onderdompeling krijgt de voorkeur. Realisme staat centraal: men voert situaties uit het dagelijks leven op en ruilt de “mooie taal” in voor de alledaagse omgangstaal.

De eigenlijke S.G.A.V.-methodologie vereiste vrij omvangrijke en dure voorzieningen (bandrecorder, talenpracticum enz.), maar ook een goede opleiding van de docenten.

Ze bouwt voort op de erfenis van de “directe” methodologie, maar draagt de kiem in zich van de meeste begrippen die in de daaropvolgende decennia zouden verschijnen.

In de jaren zeventig leidt de Europese institutionele en politieke vraag tot wat men de “werkzaamheden van de Raad van Europa” noemt. Die hebben het taalonderwijs grondig getekend en monden uit in de communicatieve en de notioneel-functionele benadering. Beide benaderingen worden soms met elkaar verward.

(functioneel: de taal laten functioneren. Notioneel: begrippen behandelen: zich voorstellen, boodschappen doen, reizen enz.)

De uitgangsvraag luidt: “Wat moet er onderwezen worden?”

Nieuw aan deze benadering is de overgang van een grammaticaal programma naar een situationeel programma, gericht op de behoeften van de lerende.

Eerst worden de behoeften van de leerling in kaart gebracht, waarna de inhoud volgens die behoeften wordt geordend.

De functionele benadering legt de nadruk op het bepalen van de onderwijsdoelen en probeert de verwachte leerresultaten nauwkeurig te omschrijven. Het is een doelgerichte pedagogiek, die in de jaren tachtig zeer in trek was.

In de praktijk gaat het eerder om een manier om het programma te ordenen dan om een pedagogische methode. Het wezenlijke van zo’n programma is dat het geordend is volgens “noties” en “functies”, in plaats van de klassieke grammaticale structuren. De notie verwijst naar een context, die voor de lerende het gebruik van communicatieve functies inhoudt. Het gaat bijvoorbeeld om de notie “hotel”, waarbij je je aan een receptie moet melden, een formulier moet invullen, aanwijzingen moet begrijpen, een betaalmiddel moet gebruiken enz. Deze benadering onderscheidt zich van methodes die meer gericht zijn op begrip en op het herhalen van taalelementen en grammaticale structuren. Ze stelt de leerling in staat zijn kennis en vaardigheden te ordenen in functie van echte situaties.

Als erfenis van die periode vindt men vandaag nog sterk thematische methodes, met name in het Arabisch. De titels van de eenheden zijn bijvoorbeeld: in het hotel; in het restaurant; aan het station; op het postkantoor; op de markt; op de luchthaven; enz. Maar de inhoud van die thema’s wordt vaak heel rudimentair benut, en de voorgestelde oefeningen verschillen niet van die in klassieke methodes.

De communicatieve benadering is een noodzakelijke pedagogische aanpassing om nieuwe didactische principes met elkaar in overeenstemming te brengen, voortvloeiend uit een aanpak die de lerende centraal stelt en bijgevolg uit een nieuwe kijk op het leren.

In de notioneel-functionele benadering stond de vraag naar de inhoud centraal, wat leidde tot de hierboven vermelde didactische omwenteling.

Met name in navolging van het werk van de School van Oxford, en door de groeiende belangstelling voor de sociolinguïstische aspecten van communicatie, heeft men het begrip “linguïstische competentie” (of grammaticale competentie) van Chomsky losgelaten ten voordele van het begrip “communicatieve competentie”.

In dat perspectief volstaat het niet het taalsysteem te kennen: je moet het ook op een gepaste manier kunnen gebruiken.

Er wordt een belangrijk onderscheid gemaakt tussen “grammaticale normen” en “gebruiksnormen”.

Autonomie en het streven naar authenticiteit, evenals een gewijzigde rol van de docent, kenmerken deze ommekeer. De activiteiten die de voorkeur krijgen, zijn dan ook die welke echte communicatiesituaties nabootsen of bevatten. De lessen zijn vaak rond thema’s opgebouwd: het hotel, de markt, het feest enz., wat goed aansluit bij de notioneel-functionele benadering.

De handelingsgerichte benadering is de laatste grote doctrine op het gebied van de taaldidactiek. Ze gaat ervan uit dat communiceren handelen is, of handelingen uitvoeren: vandaar haar naam. Communicatie heeft immers pas zin binnen een echte handeling. Het onderwijs moet dus niet langer verlopen via simulaties en onwaarschijnlijke denkbeeldige situaties, maar via het gebruik van de doeltaal in die echte samenleving die de taalklas is. Concreet gaat het er dus om “projecten” of “sociotalige handelingen” uit te voeren binnen de klas zelf. De lerende wordt uitgenodigd zich een doel te stellen dat niet beperkt blijft tot het herhalen van taaluitingen. “Het project” past in een uitvoeringscontext die bepaalde voorafgaande vaardigheden vereist, maar ook algemene kennis. Voorbereidende activiteiten werken naar het project toe, tot het verwezenlijkt is. Die activiteiten staan ten dienste van het project en zijn geen doel op zich.

Het kan bijvoorbeeld gaan om het opstellen van een e-mail aan een correspondent, waarvoor je de gebruiken rond begroetingsformules moet kennen, een woordenschat die eigen is aan correspondentie via dit medium, enz.

De handelingsgerichte benadering wordt vandaag voorgesteld in het Europees Referentiekader voor Talen (ERK). Men hoort echter ook spreken van de co-actionele benadering, die het uitvoeren van gemeenschappelijke en participatieve handelingen voorstelt, om zich niet te beperken tot een individueel leertraject.